Чрезвычайно собой довольные, они
устрашают робкую стаю
ребятишек своим грозным видом и голосом;
... они... глохнут от криков.
Эразм Роттердамский «Похвала человеческой глупости»

Какие-то они сегодня были шумные...
Из беседы двух учителей.

Нет ни одного школьного учителя, который не знает, что такое «шум в классе». В представлении коллег - это то, чего следует опасаться, чего нужно избегать, что мешает достижению учебных целей.

Как обычно поступают учителя в «шумной» ситуации?

• Собирают дневники с многозначительным видом.

• Поднимают наиболее шумных и заставляют их стоять, «пока не успокоятся».

• Повышают голос.

• Оскорбляют учащихся.

• Умоляют их успокоиться.

• Обижаются на них и их же винят за свою обиду.

• «Фиксируют» взглядом источник шума и держат паузу.

• Стучат ключами (ручкой, указкой) по столу.

• Пугают чем-либо или пытаются вызвать чувство вины.

Уже по действиям учителя можно предположить, что шум в классе - это то, что необходимо остановить, прекратить, а не то, что надо использовать для развития детей. Некоторые методисты, присутствуя на открытых уроках, расценивают возникший на уроке шум как ошибку учителя. Однако известный психотерапевт Фриц Перлз полагал, что ошибка - это способ создания чего-то нового, отличного, возможно, творчески нового (Перлз, 1995, с. 448). Психолог В. М. Аллахвердов, вслед за многими исследователями творческого процесса, писал, что принятие ошибочных решений - зачастую необходимый шаг в поиске истины (Аллахвердов, 1993, с. 325). Попробуем относиться к шуму именно как к явлению, неотъемлемому от урока. Каковы же причины его возникновения?

• Использование неясных, непонятных учащимся понятий. Опыт показывает, что даже когда участники семинаров имеют ученую степень, не лишним бывает пояснить некоторые используемые понятия, привести примеры из практики. А что говорить об учениках? Отнюдь не стремясь к примитивизму, замечу, что по моим наблюдениям, после 4-5-кратного употребления учителем непонятных для учащихся слов гарантировано возникновение шума. Опытный учитель «кожей» чувствует такие слова, а если уж пришлось произнести смутно понятное выражение, то о необходимости пояснить его скажут затуманенные глаза учеников, легкая зевота, рассеянные взгляды и другие «симптомы». Вы часто употребляете такие слова, как «буквально», «абстрактно», «систематически», «сознание», «поведение» и др.? Чтобы почувствовать то, что чувствуют дети, попробуйте объяснить самим себе значение этих понятий.

• Нечеткая формулировка заданий. Составление учебных инструкций - один из самых важных показателей педагогического мастерства. Причем эти инструкции носят ситуативный характер: сегодня поняли, а завтра - то же самое -нет. Планируя занятие, нужно особо просчитывать реакцию учащихся на каждое слово задания. Но и этого недостаточно! Формулировка задания, вопрос, инструкция только тогда будут приняты, если они логически вытекают из предыдущего блока урока и - что самое важное - осознаются учащимися: они понимают, зачем это нужно делать, и принимают это объяснение. Неосмысленное выполнение заданий -дрессировка, которая гарантирует результат, но результат не жизнеспособный.

• Нет «выхода» накопившейся энергии. Почему-то считается, что физминутки, разминки нужно проводить только в начальной школе. Учителя более старших звеньев к идее проведения разминок во время занятия отнесутся скептически, в лучшем случае - улыбнутся. Однако, не получив выхода в разминках, накопившаяся энергия «разряжается» путем нанесения мелкого, но стабильного вреда окружающей обстановке: дети рисуют на партах, царапают стены и т.д. Ну и, разумеется, шум - также вероятный «выпуск пара». Понятно, что физические упражнения в средних и старших классах могут выглядеть комично, но разминки можно проводить и в иных формах: вместе спеть песню, поиграть в интеллектуальную игру, просто поговорить о чем-либо постороннем, рассказать интересную историю... Опытный учитель без труда свяжет такую разминку с темой занятия.

• Нет логико-смысловых «переходов». Это - еще одна причина возникновения шума в классе. Человеческое восприятие целостно и непрерывно: мы не любим, когда что-то обрывается, остается недосказанным или непонятно откуда появляется что-то новое (вспомните, как мы все относимся к телевизионной рекламе). Зачастую учитель предлагает детям задание, не связанное с предыдущим блоком. «Так, хорошо, а теперь сделаем это...», - говорит он и формулирует инструкцию. Такая «сбивка» у большинства детей вызывает психическое напряжение, воспринимается негативно. Те, кому тяжело держать себя в руках, реагируют на такие ситуации посторонними разговорами. Данная причина возникновения шума относится к так называемым ошибкам планирования. Целостность занятия, логико-смысловые переходы должны быть спланированы заранее. Если уж казус случился, то необходимо вернуться на шаг назад и сделать пропущенный ход.

• «Шлейф» прошлых эмоций. Ученики могут прийти к вам на урок после трудной контрольной работы, после конфликта с преподавателем, после драки на перемене, после ссоры с подругой, после «двойки» и т.д. О многом из вышеназванного мы можем и не подозревать. Наблюдательный учитель узнает о существовании подобного эмоционального «шлейфа» из обрывков фраз на перемене. Если же он проигнорирует эти эмоции, тогда проблемы с дисциплиной на его уроке гарантированы. Одним из способов нейтрализации данной причины является фокусировка внимания детей на настоящем или будущем: мы ведь не можем быть и в прошлом, и в настоящем одновременно. Приемов такой фокусировки много: прогнозы по теме урока, описание учениками какого-то объекта, описание своих ощущений, чувств и т.д. В принципе подходит и традиционный способ - пусть «проблемные» учащиеся поработают у доски.

• Личностные проблемы учащихся. Это - самая сложная причина, потому что коренится она не в уроке, а в личности ученика. Психолог Р. Дрейкурс назвал четыре личностные цели плохого поведения: стремление привлечь к себе внимание взрослого, стремление самоутвердиться (проявить силу), желание отомстить (либо конкретному учителю, либо всему взрослому миру) и побороть скуку (Dreikurs, 1947, р. 321-328). Первые три причины невозможно нейтрализовать на отдельном уроке: здесь требуются терпение и выдержка.

• Неприемлемый темп ведения занятия. Одной из причин возникновения шумных ситуаций является слишком быстрый или слишком медленный темп ведения занятия. Ученики попросту не «вписываются» в темп учителя. Не всегда это можно исправить, поскольку индивидуальный темп зачастую связан с особенностями нашей нервной системы, но учитель может сознательно компенсировать свои недостатки, используя такие формы работы, в которых его личные качества проявляются не столь сильно.

• Слишком много назидательности. Типичной причиной возникновения шума в классе является излишняя назидательность учителя. Есть коллеги, склонные к нравоучениям, к воспитательным «моментам». Их эффективность близка к нулю (причем близка - с другой стороны). С этим утверждением можно (и нужно!) поспорить, но одно остается бесспорным -излишнее морализаторство во время урока ведет к возникновению нерабочего шума. А как сложно потом переходить от этико-релаксационного «разбора полетов» к прозе науки! Рекомендации в данном случае давать бессмысленно. Можно лишь напомнить, что давая другим советы нравственного плана (по поводу того, как надо себя вести и т.д.) мы всегда даем советы самим себе. У кого что болит...

• Монолог учителя. Шум в классе может быть вызван неравномерным распределением активности между учителем и учащимися. Есть правило «меньше либо равно», которое практические психологи часто упоминают в контексте педагогического общения. Смысл его таков: речь учителя не должна превышать совокупную речь учеников. Разумеется, есть педагоги, склонные к актерскому мастерству, к театральности на уроке. Слушать их, смотреть на них - упоение. Я же имел в виду большинство... Мы живем в постоянном диалоге, и поэтому длительную монологическую речь воспринимаем с трудом. Только более воспитанные вежливо молчат, а менее воспитанные начинают шуметь.

Возможно, есть и другие причины -я не претендую на окончательность данного перечня. Главное - не избегать, не бояться шума в классе. Попробуем с ним работать.

Литература:

Аллахвердов, В. М. (1993). Опыт теоретичес­кой психологии (в жанре научной революции). СПб.: Печатный двор.

Перлз, Ф. С. (1995). Внутри помойного ведра. In Ф. С. Перлз, П. Гудмен, Р. Хефферлин, Практикум по гештальт-психологии. СПб.: XXI век.

Dreikurs, R. (1947). The four goals of the maladjusted child. Nervous Child, 6.

Игорь Загашев, зам. директора по научно-методической работе Некрасовского колледжа г. Санкт-Петербурга, ст. преподаватель факультета психологии СПбГУ.